在和人文國小創辦人楊文貴教授懇談後,「天賦開展學校」已是確定執行的計劃了,對我們來說,天賦開展學校彌補了自學在內容與團體的不足,也解決了公眾學校的盲點。在天賦開展學校成立之前,我重新翻閱了《讓天賦自由》一書,當中的第11章:學校的好成績不等於人生的好成績,對於天賦開展學校有著很好的想像。

教育體系其實不需要改革,他們需要的是轉型。轉型的關鍵也不是追求一致性,而是適應個體需求,發現每個孩子的個人天賦。我們營造的教學環境必須讓孩子產生學習欲望,並自然地發現自己真正的熱情。

有許多人在學校的表現都不甚理想,即便成績優異,也可能並不喜歡上學。當然,也確實有很多人成績不但優異,也對學校提供的教育感到滿意。但有太多畢業生或中輟生無法確定自己真正的天賦何在,也不知道接下來何去何從,甚至認為他們所擅長的領域,在學校看來根本沒有價值。還有太多人認為自己一無是處。

天命歸屬不僅對個人而言至關重要,也能促進群體的健全。教育應該是弔領我們找到天命的主要力量之一,卻經常提供相反的功能,這是所有人共同面對的嚴重問題,在許多教育體系中,問題甚至日益惡化。

多數人在學校都曾遭遇的問題。其一是「科目階級制度」,其二是「從眾」被認為比「多元」更重要。

教育系統其實跟多數國家都十分相似,特別是以下三個傾向。(第一章) 

第一個傾向是偏重特定學科能力。我了解學科能力的重要性,但教系統通常偏重嚴謹分析與推理,特別是語文、數字方面的能力。這些雖然重要,但人類才智卻有更遼闊的範圍。

第二個傾向是科目階級制度。位於頂端的是數學、科學、語文,中間是人文科學,底部則是術科。術科本身也有階級,音樂臼視覺藝術的地位通常高於劇場或舞蹈。事實上,愈來愈多的學校把術科完全排除在課程之外。一所大型高中可能只有一位美術老師,甚至連小學生也沒有幾堂課可以讓他們畫畫。

第三個傾向是愈來愈依賴特定種類的評量方式.各地學童因而承受沉重壓力,必須在為數不多的幾種制式測驗中,不斷追求更高的分數。

教育系統何以至此?多數公眾教育系統都是近代才開始建立的,大約是十八、十九世紀,為了因應當時的經濟需求而設立。歐美工業革命主導著那個時代,而工業經濟體需要的正是數學、科學、語文能力。另一個影響教育體系的主要因素則是大學的學術文化,只要是關於心靈、身體、感官,甚至腦部的任何活動,都遭到這個學術文化的排擠。

其後果就是,教育系統灌輸給學生非常狹隘的「智力」與「能力」,同時,又高估了特定的資質與才能。因此造成學校漠視其他能力的重要性,也忽略了這些能力對於維繫個人與社群生命的影響力。在這種階級導向、一體適用的教育方式之下,天性不適合這種學習方式的人,便逐漸遭到邊緣化。

目前的教育系統也嚴格限制了師生的教學與學習方式。學科能力非常重要,但其他的思考方式也同樣重要。有些以視覺思考的人,可能因為老師僅以單一、非視覺的方式授課,而永遠沒機會發現自己其實對某些特別科目或範疇深具興趣。然而,我們的教育系統大多鼓勵教師採取制式化的教學方式。

所以,為了真正獲得頓悟,我們必須重新思考「智力」的定義。

公眾教育讓學生承受很大的從眾壓力。公眾學不僅是為了服務工業主義而誕生,甚至就是以工業主義為模型而設計。學校的存在既是為了支援工廠,在許多方面自然也反映了工廠文化。

其中最明顯的是中學教育,根本是以生產線與勞力分工的效率為基礎,將課程分為幾個專長領域,某些老師負責灌輸數學、某些老師負責灌輸歷史,並且把上課日切成標準的單位時間,用鈴聲當作區隔,就像工廠宣布一天工作時間的開始或休息時間的結束。學生依年齡被分批受教,好似孩子們最重要的共同點就是「製造日期」。每到一定的時間點,學生就接受制式測驗,依結果在學生之間排序,最後把他們送入市場。

幾乎所有的公眾教育系統都正在進行改革。各國教育當局錯以為,提升過去的教育方式,就是面對未來的最好辦法。教育系統包含三大三素:學校要求學生修習的「課程」、輔導學生進行學習的「教學」、以及判斷學生表現的「評量」。多數教育改革的重點都是課程與評量。

教育當局常試圖主導課程內容,具體規定學生該學些什麼。這樣的做法只是更強化已過時的科目階級制度,更進一步強調學科的重要性。

其次,教育當局也更重視「評量」。這個概念本身並沒有錯,問題在於方法。教改運動幾乎仰賴如雨後春筍般出現的制式測驗,因而更加壓教學系統的革新力與創造力,這也壓了學校與學生成長茁壯的重要因素。

第三,教育當局對「不及格」的學校施加懲罰。因此,各校都努力配合科目階級制度與制式測驗的文化,因為害怕受到懲罰,而幾乎不再費力培養創造力,或或照顧學生個人天賦與特殊需求。

如果運用得當,制式測驗提供的資訊可以輔助並提升教育品質。但是,當這些測驗不再只是教育工具之一,而變成教育的重心,問題就產生了。

教育當局多半不了解,若要提升教育水準,教學才是最根本的重要元素。最有效的方法應該是將資源用於提升教學品質,以及教師的水準。

我們亟需更完整地發揮天生的潛能,如此不僅能促進個人身心健康,還能使人類社群更為健全。教育應該能夠開發這些潛能。

若要真正解決教育的困境,唯一的做法就是讓懷抱教學熱忱與創意的老師獲得充分授權,並設法點燃學生的想像力與學習動機。

天命的核心概念與原則,對教育的每個重要領域都可能產生影響。將人類智力的三項特質定義為多元、動態的互動,以及因人而異的獨特性。

第一、我們必須摒除現行的科目階級制度。其實不論藝術、科學、人文、體育、語文、數學,都能在學生的教育過程中提供同等重要的貢獻。

第二、我們必須質疑「科目」的基本概念。世代以來,我們認為藝術、科學、人文等科目之間,彼此屬於不同的範疇,事實上有相當度的共通性。藝術包含許多技巧與客觀性,而科學的精神也有同樣程度的熱情與直觀性。教育系統設計課程時,基本概念不應是彼此獨立的一堂堂「科目」,而應是寓意更豐富的「學科」。

第三、課程設計應該個人化。真正的學習存在於個別學生的頭腦與心靈之中,而不在多重選擇題的資料庫裡。學習方式因人而異,如果我們的目的是幫助學生找到天命,這一點就更為重要。

優秀的教師向來都了解他們的任務不是教課,而是教學生。

把教育品質管制的做法,拿來與餐飲業做比較,餐飲業有兩種不同的品管制度

第一種是速食模式,這種模式要求一致性,藉此保證餐廳品質。這些速食店對食客的健康通常只有壞處。至少,他們有「一定的」品質保證。

另一種品管模式是米其林餐飲評鑑指南。評鑑單位律定具體評估等級,但但並不規定餐廳的經營方。

教育的未來發展所憑藉的原則並非「一體適用」,而是「因材施教」;不是鼓勵群體思考或「去個人化」,而是以靈活的方式深入探索人類多元的潛能。為了我們的未來,教育必須與天命的概念結合。

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